La Crise des Consciences

L’histoire ne va pas de soi. Penser une période historique, qu’est-ce que cela signifie ? Lorsqu’un historien intervient à la radio pour parler d’un événement, pour donner son avis sur l’actualité, que fait-il ? Fait-il acte de mémoire, de simple analyste ou fait-il œuvre d’historien ?

1. Comprendre

Depuis le début de ce blog, je cherche à m’interroger sur la pratique de l’histoire, sur sa pensée, sur la manière de la faire. Mes débuts dans la recherche, même si ma méthode est imparfaite, me permettent de percevoir la discipline à un niveau supérieur, celui de l’enquêteur. Dès lors, comparer l’historien à un juge d’instruction peut faire sourire, mais l’image reste parlante au grand public. Il faut du temps et de l’organisation. Certes ! Il faut surtout comprendre sa période. Avant de faire de l’histoire, il faut comprendre pourquoi on en fait. Il faut comprendre à quoi ça sert de poser telle ou telle question, d’analyser tel ou tel concept. Pour ma part, ce sont les « rapports de domination » sous la Restauration qui m’ont intéressé pour mon mémoire de recherche. Le XIXe siècle, avec Marx notamment, insiste sur la dichotomie, bourgeois et prolétaires, dominants et dominés. Les rapports entre les deux ont toujours été tendus. Dans l’imaginaire du grand public, il existait une frontière imperméable entre les deux « classes sociales ».

Est-ce que les choses sont si caricaturales ? Si je pose la question, c’est que la réponse risque fort d’être « non ». Il faut comprendre que ce sujet me permet de revenir sur des questions générales : la domination politique (hiérarchie politique, les fonctionnaires, les électeurs, la démonstration et la représentation du pouvoir, fêtes publiques, etc.), la domination économique (la hiérarchie économique, les moyens à leur disposition, les négociants, les ouvriers, les artisans, etc.) et la domination sociale (les élites politiques et économiques, leurs relations, les indigents, les conflits sociaux, les politiques sociales). Finalement, l’apprenti historien que je suis se pose des questions : comment se met en place la domination ? Quels sont les rapports entretenu entre les dominants et les dominés ? L’ascension sociale est-elle possible ? Quel est le degré de contrôle de l’État ? Comment les dominants se détachent-ils socialement des dominés ? Je passe de nombreuses questions et interrogations, mais c’est pour donner une idée.

2. Faire

Il faut ensuite faire de l’histoire. Comment ? Avec une méthode sérieuse, apprise à l’université. Faire de l’histoire ne s’invente pas. L’apprentissage est nécessaire. Un bachelier qui sort du lycée ne sait pas faire de l’histoire. Certes, il a fait de l’histoire, dans le sens où il a eu des cours d’histoire, qu’il a fait des dissertations, etc. Seulement, il a fait tout cela à partir de connaissances préétablies. Parfois, le lycéen fera des commentaires de textes, mais sur des textes de dix à vingt lignes. Les explications de textes à la fac n’ont rien à voir. C’est quatre fois plus. Or, faire de la recherche en histoire c’est gérer plusieurs milliers de photos, c’est organiser son travail en fonction d’un plan qui peut changer, c’est accepter de travailler sans savoir ce que l’on va trouver. Au tout début on part s’en avoir de problématique définie, en n’émettant quelques hypothèses, mais sans plus. Certes, j’avais un thème, qui lui-même a évoluer puisque je m’étais porté sur les « rapports de pouvoir » avant d’élargir aux « rapports de domination ». L’objectif est de boucler le mémoire en deux ans, soi presque en deux fois moins de temps qu’une thèse. Il ne faut donc pas avoir un sujet trop difficile, impossible à faire, mais il ne faut pas non plus avoir un sujet circonscrit, qui ne présente aucune ouverture.

En effet, faire de la recherche historique, c’est aussi accepter de tâtonner, d’ouvrir des dossiers parfois déjà aborder, mais un mémoire est censé apporter des choses nouvelles. Dès lors, tous les aspects d’un sujet ne pourront pas être forcément abordés. Il faut toujours jongler avec cela, c’est-à-dire laisser volontairement de côté un aspect pour en approfondir d’autres. Il faut motiver ses choix aussi. Tout cela rentre dans la complexité de la recherche, même si, souvent, les gens extérieurs n’ont pas conscience des difficultés. Ses difficultés ne sont pas descriptibles, elles se vivent au quotidien, car le chercheur a très peu de temps pour lui. Il lui faut travailler le soir, parfois jusqu’à trois heures du matin. L’étudiant en master de recherche doit accepter de sacrifier ses vacances pour s’enfermer aux archives. Il faut aimer ça. Faire de l’histoire c’est donc à la fois la méthode, le choix du sujet et son évolution, et la recherche en archives proprement dites.

3. Penser

Je voudrais revenir sur la question de départ : penser une période de l’histoire, qu’est-ce que cela signifie ? Cela englobe les deux points que je viens d’aborder : comprendre et faire. D’une part, il faut comprendre ce que l’on cherche à savoir sur la période en question (émettre des hypothèses) et il faut circonscrire son sujet (international, national, local). D’autre part, il faut faire sa recherche historique en fonction de méthodes universitaires, en fonction de la bibliographie connue sur le sujet et en fonction des documents qui se trouvent en archives. Enfin, il faut accepter d’y consacrer le plus de temps possible.

Penser une période historique c’est la comprendre en faisant de l’historien, en entrant au cœur des événements. Les documents permettent de faire connaissance avec des personnages connus et inconnus. Bref, c’est accéder à une part de l’histoire plus méconnu du grand public que même les livres de vulgarisation ne transmettent pas. La lecture des thèses permet de comprendre un peu mieux les mécanismes de la recherche, de la construction de la discipline. Juger le travail d’un historien présuppose de connaître le mécanisme de la construction de la connaissance historique. Défendre une thèse sans nuancer le moins du monde, avancer des éléments qui s’avèrent invérifiable ou extravagants, tout le monde peut le faire. En revanche, être capable de critiquer ses sources, de faire la part des choses lorsqu’un contemporain de la période témoigne, cela c’est déjà faire œuvre d’historien, du moins de quelqu’un qui se soucie de différencié le personnel de l’impersonnel. Un fait transparaît dans un témoignage, mais le témoin est rarement neutre.

Pour conclure, il convient de marteler ici que comprendre le passé, c’est aussi traiter des documents. On ne fait d’histoire sans documents où on ne fait pas d’histoire uniquement avec des témoignages. Beaucoup de choses peuvent servir au chercheur, peuvent servir de pièces à conviction pour le juge d’instruction. Enquêter, c’est rassembler, c’est aussi parfois donner son avis et interpréter les pièces qui ont été misent au dossier afin de leur donner un sens, qui ne doit être ni à charge, ni à décharge, mais le plus neutre possible.

Premier sujet de philosophie du baccalauréat littéraire 2012. Le texte qui suit n'est pas un corrigé, car il n'y a pas de réelle problématique, ni même de plan. Il s'agit des premières idées, certes ordonnées, que le sujet m'a inspiré. De fait, la réflexion s'arrête un peu brutalement, mais, par la suite, il s'agirait de réordonner ces éléments au brouillon pour constituer un plan et faire une dissertation qui ait du contenu. Pour ma part, j'ai passé le bac littéraire en 2009. Concernant la philo, j'ai eu 15 sur 20. Mais, cela fait longtemps que je n'ai pas fait de dissertation de philosophie. De fait, il n'y aura pas beaucoup de références, par peur de faire des erreurs dans l'utilisation des auteurs.

Les deux mots importants du sujet sont « gagne » et « travaillant ». Il faut aussi faire attention au « que » et au sujet « on ».

Il ne faut pas penser tout de suite que le travail est nécessairement salarié. « Tout travail mérite salaire », dit-on souvent. Bien sûr, on garde ce qui nous viens à l'esprit en l'inscrivant au brouillon.

L'objectif est de reformuler la question : on gagne quoi en travaillant ? C'est qui « on » ? Ici, il s'agit d'un pronom impersonnel et donc, il est possible de le remplacer par « monsieur ou madame tout le monde ». Que gagne « monsieur ou madame tout le monde » en travaillant ?

Maintenant, revenons au « quoi ». Qu'est-ce qu'il cache ? De l'argent ? Du plaisir ? De la souffrance ? Cela amène l'idée que nous ne gagnons pas forcément des choses positives en travaillant, puisqu'il y a aussi du négatif.

La notion de « gagne » se doit d'être nuancée. En effet, si on travaille pour gagner quelque chose, cela sous-tend qu'il est possible de perdre !

Ce sujet fera curieusement échos, aux lycéens qui s'intéressent à la politique, au « travaillez plus pour gagner plus » de Nicolas Sarkozy. Ici, « gagner » renvoie à de l'argent.

Or, un que gagne un esclave en travaillant ? Pas grand chose... Peut-on, aussi, gagner sans travailler ? Ici, les « actionnaires », ceux qui joue avec l'argent, peuvent être évoqués.

Et puis, que gagne t-on en travaillant lorsque l'on est bénévole ? Un certain prestige social ? La défense d'une cause....

Le travail scolaire, fort spécifique, si les lycéens ont du culot, ils peuvent l'évoquer et dire que le travail scolaire permet de décrocher le baccalauréat. Plancher sur sa dissertation de philosophie nécessite d'avoir travaillé avant (ce qui remonte à loin me concernant pour la philosophie). On travail pour gagner, pour obtenir le baccalauréat et donc le droit d'aller dans l'enseignement supérieur, ou dans d'autres écoles et filières.

De fait, au fur et à mesure de la pensée, la notion de « travail » prend plusieurs connotations, c'est-à-dire plusieurs degré. Le travail n'est pas le même et n'a pas le même sens pour tout le monde.

Dès lors, tout le monde n'attend pas la même chose en travaillant. Certains vont travailler pour le plaisir. À partir de là, peut-on dire qu'il s'agit d'un travail ? Pour moi, c'est évident, parce que, que l'on aime ou non son travail, il implique de l'énergie, de l'engagement, etc.

Le travail s'avère souvent payant et donc, généralement, on gagne plus en travaillant que si l'on ne travail pas.

Toutefois, si les gens travaillent plus pour gagner plus d'argent, ils perdent de leur temps pour être avec leur famille, pour les loisirs, etc.

En travaillant plus, on ne gagne donc pas forcément plus puisqu'il s'agit de peser le pour et le contre. Si je travail plus, oui je gagne plus d'argent, mais, d'un autre côté, si je travail plus pour gagner plus d'argent, je perd de mon temps de loisir et pour être avec ma famille.

Néanmoins, pour nuancer, les bénévoles peuvent travailler beaucoup et, de manière fort paradoxale, ce ne sont pas forcément eux qui gagnent quelque chose, mais ce sont des gens pour qui ils travaillent, pour qui ils s'investissent, ou bien c'est l'association pour laquelle ils sont bénévoles. Pourtant, le bénévole gagne à s'investir puisqu'il le fait pour une cause à laquelle il croit.

Dès lors, apparaît l'idée que nous ne travaillons pas nécessairement pour gagner quelque chose de matériel, mais aussi pour une cause, dont la finalité peut-être, certes, matérielle, mais dont l'origine est idéologique (le plus souvent). Pour défendre quelque chose auquel on croit, nous sommes prêt à le faire en travaillant.

L'idée apparaît, peu à peu, que le travail ne semble pas désintéressé. Il y a, d'une manière ou d'une autre, un intérêt à travailler puisque, soit nous gagnons quelque chose pour nous, soit nous gagnons quelque chose au profit d'autres personnes, parfois les deux.

Un salarié, en travaillant, le fait pour toucher son salaire à la fin du mois, mais, en même temps, il exécute des tâches pour le compte d'une entreprise ou d'une municipalité, etc.

Ici, pour mettre une référence (en philosophie, je n'aimais pas les références, préférant penser par moi-même), il est possible d'avancer Marx qui parle du travail productif et qui nous parle des ouvriers. Il parle de rapports de production en désignant par là, le fait que les hommes produisent ce qui leur est nécessaire pour vivre.

On peut prendre, pour illustrer, à l'extrême, ce point, l'image de l'esclave (qui appartient à un maître) qui fait tout pour son maître, qui ne sait rien faire. Si l'esclave arrête de travailler, le maître ne peut plus vivre. Il ne sait rien faire, donc il dépend du travail de son esclave, qui ne gagne rien à travailler pour un maître qui le réduit en esclavage. Le problème est que le système esclavagiste veut que l'esclave soit la propriété d'un maître. Donc, qu'il travail pour celui qui ne travail pas.

À l'inverse, certaines formes d'organisations du travail, comme les coopératives, permettent aux travailleurs de travailler les uns pour les autres. Chaque travailleur dépend du travail des autres. Ce que quelqu'un gagne (par exemple, la vente d'une récolte), tous bénéficieront d'une partie, ou de l'intégralité de la vente (c'est-à-dire redistribué équitablement, ou avec une part plus élévé pour le producteur, entre les membres de la coopérativ e). Ceux qui produisent plus permettent à ceux qui produisent moins de vivrent tout de même.

Ici, on gagne à travailler pour les autres, car le bon fonctionnement de la coopérative dépend du travail fourni. Si on travail moins, on risque d'avoir moins de moyens l'année suivante, etc. Une coopérative c'est la mise en commun des moyens de production. De cette mise en commun dépendra les récoltes à venir.

L'auteur et sa démarche

Michel Foucault, né en 1926 à Poitiers dans une famille bourgeoise (son père était chirurgien), est mort du sida en 1984 à Paris. Normalien, agrégé de philosophie, Foucault est nommé professeur à l'université de Clermont-Ferrand en 1960. En 1970, il est élu professeur au Collège de France. Il enseigne jusqu'à sa mort. Il a exercé une grande influence sur son temps. Jules Vuillemin explique que « dés la thèse qui le rendit, d'emblée, célèbre,L'Histoire de la Folie aux XVIIe et XVIIIe siècles (1961), à travers l'établissement des critères qui servaient à décider du « renfermement », ce ne sont pas à proprement parler les abus que Michel Foucault dénonce : l'amalgame des motifs, la police des superstitions, des mœurs, et même du chômage. C'est d'abord et essentiellement le discours »¹

Foucault, par sa manière de travailler est un précurseur d'une histoire des idées, d'une histoire culturelle dont Roger Chartier, et dans une moindre mesure Pierre Rosanvallon, actuellement professeurs au Collège de France, sont des héritiers. Cette démarche est celle de s'intéresser aux archives plus qu'aux textes, mais avec pour ambition de faire de la socio-histoire, c'est-à-dire de partir d'un concept, d'une idée et d'en faire une sorte d'historique, mêlant philosophie et sociologie. Vuillemin ajoute : « C'est en 1973 seulement que Moi, Pierre Rivière, ayant égorgé ma mère, ma sœur et mon frère. Un cas de parricide au XIXe siècle,puis, en 1975, Surveiller et punir, Naissance de la prison, avaient explicitement posé la question du partage entre droit et crime partout présente dans l'œuvre de Foucault. L'analyse le fit voir, les détours qui conduisent au discours justificateur de l'ordre sont aussi éloignés du schéma marxiste expliquant par la lutte des classes la genèse de la violence légale que les détours qui conduisaient au discours justificateur de la raison l'étaient du schéma freudien. »

Le contexte

Un Groupe d'information sur les prisons (GIP) est créé en décembre 1970. Michel Foucault (1926-1984) milite en faveur d'une enquête indépendante sur la situation des prisonniers en France. En juin 1971, le GIP rend public sa première étude, Enquête dans 20 prisons. La même année le cours de Foucault au Collège de France est consacré aux « Théories et institutions pénales ». Une révolte des prisonniers de la centrale Ney de Toul éclate le 5 décembre 1971. Les raisons de cette mutinerie ce sont les mauvais traitements, psychologiques et physiques, que subissent les prisonniers. Michel Foucault va participer à la collecte des témoignages des mutins et va jouer le rôle du relais d'information. En décembre 1972, le GIP laisse sa place au Comité d'action des prisonniers (CAP). Foucault s'investit dans la mise en place du quotidien Libération. En 1973, il consacre son cours au Collège de France à « La Société punitive » et commence les études préparatoires de Surveiller et punir. « Dans [son cours au Collège de France] « La société punitive », Foucault met justement en place les grandes articulations de ce qui deviendra Surveiller et punir. (…) Il pose deux problèmes : comment l'enfermement, de peine marginale qu'il était à l'âge classique, a-t-il pu devenir la forme générale de la pénalité ? Comment la prison, ayant dès sa naissance fait l'objet de critiques fondamentales, a-t-elle pu s'implanter aussi profondément et rapidement ? Pour Foucault, le problème se situe au niveau des rapports entre le pouvoir politique et les corps qu'il faut dresser. »²Il va donner une série de conférences à Montréal en 1974 grâce auxquelles il ajuste le texte final de son livre. Surveiller et punir paraît chez Gallimard en 1975.

Le contenu

L'idée de surveillance, puis celle de punition, apparaissent tour à tour dans le plan de Surveiller et punir choisi par Michel Foucault. L'État ayant le monopole de la violence il se doit de montrer sa puissance par les punitions qu'il inflige. Sous l'Ancien Régime, le corps revêt une grande importance. Damien est supplicié de la manière la plus barbare parce qu'il a porté atteinte au corps physique, mais surtout moral du roi. La première partie du livre, « Supplice », comprends 78 pages. Il met en place, introduit en quelque sorte sur l'idée de la « souffrance du corps ». Pour Gros, « Le corps supplicié et souffrant manifestait la vérité du crime commis et la supériorité atroce de la force du roi qui s'était trouvé blessé par l'infraction. Cette cérémonie punitive mettait en scène pour Foucault la vengeance symbolique et physique du Prince blessé contre le criminel infâme ». Seulement, cette « sombre fête punitive » est en train de s'éteindre à la fin du XVIIIe siècle. Sous l'impulsion de Beccaria, les supplices disparaissent.

La peine de mort est acceptée, mais il s'agit de rendre la mort plus douce. Foucault aborde ce point aux pages 123 à 159 dans la partie « Punition » (72 pages). Pour Frédéric Gros, « la technique punitive laisse comprendre comme jouant au niveau des représentations : elle est une technique des représentations visant à décourager, par un spectacle édifiant et mesurée des peines, des velléités criminelles. En ceci elle s'oppose aux anciennes cérémonies du supplice. Dans le supplice, on trouvait la même idée de publicité de la peine : spectacle public de la souffrance. »³

Il se pose ensuite la question de la « discipline ». Celle-ci est abordée dans la troisième partie de l'ouvrage. Avec ses 108 pages, c'est la plus conséquente de Surveiller et puniret c'est la mieux construite en terme de planification. La discipline fait appelle au respect de la norme, de la règle. Une Commission disciplinaire dans une Université ne fait rien de plus que de sanctionner le nom respect des règles. Il en a va de même ici. La partie la plus conséquente après celle sur la « Discipline » concerne celle sur la « Prison » qui totalise 93 pages. Gilles Deleuze dans son Foucault (1984), explique « qu'une des idées essentielles de Surveiller et punir est que les sociétés moderne peuvent se définir comme des sociétés « disciplinaires » ; mais la discipline ne peut pas s'identifier avec une institution ni avec un appareil, précisément parce qu'elle est un type de pouvoir, une technologie, qui traverse toutes sortes d'appareils et d'institutions pour les relier, les prolonger, les faire converger, les faire s'exercer sur un nouveau mode »⁴.

Foucault s'interroge sur les rapports du citoyen à cette société « disciplinaire ». Désormais, il ne convient plus de se venger du criminel, ni même de l'humilier pour ce qu'il a fait, mais il convient de lui faire comprendre qu'il ne respecte par les règles de la société et la discipline est là pour éviter les déviances et pour corriger ses défiances. Jean-François Bert, dans son Introduction à Michel Foucault(2011), explique que « si le citoyen est censé avoir accepté une fois pour toutes les lois de la société, y compris celle-là même qui risque de le punir, le criminel ne peut plus apparaître que comme un individu juridiquement paradoxal qui, en rompant le pacte initial, incarne ''l'ennemi de la société toute entière...'' »⁵. Comme je viens de le montrer, le fait de surveiller implique donc nécessairement de corriger les déviances aux règles, à la norme sociale. Pour ce faire ajoute Jean-François Bert, « les nombreux dispositifs disciplinaires ont besoin pour fonctionner d'un savoir particulier sur les comportements, une « orthopédie sociale », dira Foucault, qui mobilise à la fois la connaissance du parcours singulier de chaque individu et la connaissance comparative des comportements des différents individus au sein d'une population donnée ».

Foucault nous explique que « La discipline procède d'abord à la répartition des individus dans l'espace. Pour cela, elle met en œuvre plusieurs techniques »⁶. Ces techniques sont au nombre de quatre : la clôture⁷, le quadrillage⁸, les emplacements fonctionnels⁹, et enfin les rangs¹⁰. Foucault conclut en disant que Les disciplines en organisant les « cellules », les « places » et les « rangs » fabriquent des espaces complexes : à la fois architecturaux, fonctionnels et hiérarchiques. Ce sont des espaces qui assurent la fixation et permettent la circulation ; ils découpent des segments individuels et établissent des liaisons opératoires ; ils marquent des places et indiquent des valeurs; ils garantissent l'obéissance des individus, mais aussi une meilleure économie du temps et des gestes. »¹¹Une bonne manière de discipliner l'individu, c'est le panoptique.

Le panoptisme est longuement décrit par Foucault – 39 pages – au sujet duquel il écrit : « Le Panopticon de Bentham est la figure architecturale de cette composition. On en connaît le principe : à la périphérie un bâtiment en anneau; au centre, une tour; celle -ci est percée de larges fenêtres qui ouvrent sur la face intérieure de l'anneau ; le bâtiment périphérique est divisé en cellules, dont chacune traverse toute l'épaisseur du bâtiment ; elles ont deux fenêtres, l'une vers l'intérieur, correspondant aux fenêtres de la tour; l'autre, donnant sur l'extérieur, permet à la lumière de traverser la cellule de part en part. Il suffit alors de placer un surveillant dans la tour centrale, et dans chaque cellule d'enfermer un fou, un malade, un condamné, un ouvrier ou un écolier. Par l'effet du contre-jour, on peut saisir de la tour, se découpant exactement sur la lumière, les petites silhouettes captives dans les cellules de la périphérie. Autant de cages, autant de petits théâtres, où chaque acteur est seul, parfaitement individualisé et constamment visible. Le dispositif panoptique aménage des unités spatiales qui permettent de voir sans arrêt et de reconnaître aussitôt »¹².

Au XVIIIe siècle, Jérémy Bentham (1748-1832) met donc en place l'idée du panoptique, inspiré du mythe de la caverne de Platon. Il se demande comment s'organise la surveillance des prisons. Par exemple, dans le cul de basse-fosse, les prisonniers sont entassés les uns sur les autres. Bentham s'oppose à cette pratique car pour lui la prison doit priver les coupables de liberté et non les humilier par toute sorte de déviances ou de privations matérielles. La lumière du jour permet de voir le prisonnier par son ombre. Le soldat est sur le toit. L'individu se sent surveillé en permanence et cela suffit. Le but est de discipliner les individus afin qu'ils anticipent la sanction et donc qu'ils se contrôlent.

Abordons à présent la partie intitulée « Prison », à laquelle Foucault accorde tout de même 93 pages. Pour lui, « la prison sera l'instrument privilégié du redressement, de la « réhabilitation ». Foucault isole trois principes à la base de cette stratégie : le panoptisme, surveillance constante et généralisée ; la discipline, utilisation optimale des forces disponibles ; la normalisation, uniformisation des fonctions individuelles. » Pour Pierre Lascoumes, « l'attention centrale portée à la prison dans Surveiller et punir s'explique bien sûr par le fait qu'elle incarne la généralisation d'un nouveau mode de pénalité, mais peut-être surtout par le fait qu'elle ne fait « que reproduire, qui à les accentuer un peu, tous les mécanismes qu'on trouve dans le corps social » (p.235). La prison est ainsi la métaphore, ou mieux l'épure d'un ensemble d'organisations modernes à partir desquelles la société bourgeoise est en train de s'institutionnaliser. (…) La prison a (…) un double fondement : juridico-économique dans sa finalité, technico-disciplinaire dans ses structures »¹³.

______ Notes ______

Les enfants doivent acquérir des connaissances et développer leur esprit critique. Pour ce faire, entre l'enseignant et l'apprenant doit être passé un pacte implicite (ou explicite) de non-agression. Une sorte de « paix sociale ». L'élève doit avoir des limites, mais aussi le droit à la parole.

Dans l'école, la « concurrence » est un mot très important. En effet, faire mieux que l'autre, que les autres, est devenu la règle, voire même la ligne politique générale.

Chacun fait un peu ce qu'il veut, pourvu qu'il soit le meilleur. Le résultat de cela c'est le développement d'une forme d'autoritarisme, avec une accentuation du stress et des désillusions des élèves.

Les professeurs laissent tomber – ou font grève – taxé ensuite de fainéantise et de vénalité par les parents, la plupart appartenant à la classe moyenne supérieur (fonction publique, artisans, commerçants, médecins...)

Les élèves doivent « savoir » et non pas « comprendre » les connaissances qui leurs sont demandés d'apprendre. Par exemple, pourquoi 1789 est une date importante ?

Pour le professeur, la plupart du temps, et de manière totalement inconsciente, il ne va pas même se demander si l'élève a compris pourquoi 1789 est une date importante.

En effet, peu importe, tant que l'élève sait que c'est une date importante. Du coup, on limite les élèves à des « aptitudes » : soit capable de...et je....

A : Si vous retenez bien que 1789 est une date importante qui marque le début de la Révolution française, vous aurez une bonne note.

B : Mais, pourquoi c'est important de savoir ça ?

A : Sais-le et tu comprendra plus tard.

Ce genre de réplique entre un professeur (A) et un élève (B) n'est plus possible. J'ai vécu cela au collège ou des professeurs d'histoire refusait d'approfondir sur certain point car c'est trop compliqué pour nous ou parce que ce n'est pas au programme.

En effet, la plupart du temps, les professeurs ne prennent pas le temps d'expliquer aux élèves le pourquoi du comment parce qu'il y a un socle de leçons à assurer, un programme à finir en fait.

À ce socle, s'ajoute des options obligatoires (une deuxième langue au collège, par exemple) et pour les meilleurs éléments, des options facultatives (tel que le latin en cinquième ou en seconde).

De plus, du fait de l'accentuation des inégalités scolaire, du retard scolaire d'un nombre croissant d'enfant, la question de l'autorité des professeurs dans les classes est un sujet politique sensible, notamment en France, avec une majorité qui a fait de se thème une fixation.

Finalement, construire la démocratie est une chose, la faire vivre en est une autre.

En France, c'est le terme d'histoire contemporaine qui a pris le dessus, c'est-à-dire une histoire qui englobe à la fois l'historien et ceux à qui elle s'adresse. Gérard Noiriel s'est intéressé à cette notion d'histoire contemporaine sur laquelle il a écrit un manuel fort intéressant. La perception de l'histoire contemporaine va certainement évoluer. D'ailleurs, il y a plusieurs échelles de perception.

• L'histoire contemporaine, pour tout le monde, commence en 1789 avec le début de la Révolution française. Peu après, l'année 1792 est celle de la proclamation de la République, mais c'est aussi l'année du déclenchement de la guerre en Europe. Cette guerre va conduire la France au rang de grande puissance continentale avec l'empire de Napoléon avant de faire retomber le pays au rang de puissance moyenne avec le congrès de Vienne en 1815. Ensuite, la Révolution industrielle va bouleverser les mentalités, permettant la naissance de la sociologie. L'impérialisme colonial français favorise le capitalisme libéral et son antithèse, le matérialisme économique.

• L'ambition globalisante n'est toutefois pas totalement obsolète et nous pouvons, en nous appuyant sur un découpage en tranche de 80 années ou, au moins, en fonction de l'espérance de vie à chaque époque, partir de notre temps et, à l'échelle d'un siècle, deux peut-être, c'est-à-dire l'histoire contemporaine dans son acception universitaire, étudier les évolutions génération par génération, faire du Thibaudet en quelque sorte.

• Aujourd'hui, le champ d'étude des historiens du temps présent remonte aux années 1930 ou, si l'on veux être plus précis, nous pouvons prendre la crise de 1929 comme point de départ. En fait, cela permet de rester dans la perspective d'une histoire contemporaine en mouvement, évoluant au fur et à mesure du temps. En effet, l'histoire contemporaine telle qu'elle est définie aujourd'hui apparaît comme un temps figé entre les années 1780 et nos jours.

Le risque majeur de cette histoire du temps présent reste la subjectivité et la partialité. Le « temps présent » est souvent réduit à une démarche journalistique ou sociologique. Pour beaucoup d'historiens, comme pour mon professeur d'histoire contemporaine, Christian Chevandier, les travaux sociologiques sont des témoignages, des documents, mais aucune des études de recherche digne de considération. Or, la sociologie est presque une discipline incontournable en histoire contemporaine et en histoire du temps présent. Sans elle, les historiens contemporains, dont la plupart font de la sociologie sans l'appeller ainsi, n'auraient pas grand chose à se mettre sous la dent. L'avantage de cette histoire sociologique – ou socio-histoire – est d'être flexible, d'une part, en ne s'attachant pas à un événement marquant et, d'autre part, en ne sclérosant pas la pensée d'analyse de l'historien du temps présent.

Il est intéressant d'avoir cette double approche et de prendre en compte plusieurs « échelles » d'analyse. Par exemple, en 1789, l'histoire contemporaine avec une définition élargie de deux siècles, tombe en 1589, c'est-à-dire avec l'assassinat d'Henri III. L'histoire du temps présent, si l'on considère une espérance de vie de quarante à soixante ans, nous pouvons reculer de 1729 à 1749. Lorsque l'on regarde les évènements marquant pour les contemporains, il y a la mort de Louis XIV en 1715 dont ceux qui ont connus le roi sont fort peu nombreux en 1789. Cela revient, pour nous, à parler des contemporains de la Grande Guerre (1914-1915) ou de ceux de la Seconde Guerre Mondiale pour 2011. Ils sont peu nombreux. Il ne faut pas oublier les représentations des contemporains lorsque l'on cherche à saisir la réalité d'une époque.